Nr. 133 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 30 november 2020

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de Ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media over de brief van 8 september 2020 inzake et OESO-rapport Education at a Glance 2020 (Kamerstuk 35 300 VIII, nr. 224).

De Ministers heeft deze vragen beantwoord bij brief van 27 november 2020. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Tellegen

Adjunct-griffier van de commissie, Verouden

Hoeveel is er in Nederland geïnvesteerd in onderwijs in totaal en per sector in de afgelopen tien jaar?

Hieronder vindt u een tabel van het saldo aan in- en extensiveringen naar onderwijssector van Rutte-I, Rutte-II en Rutte-III op een rij (x € 1 miljoen). In de categorie overig is onder andere het lerarenbeleid opgenomen.

Hoeveel kost het om de loonkloof tussen primair en voortgezet onderwijs te dichten?

Het gelijktrekken van de beloning in het po en vo voor dezelfde functies kost volgens onze berekening ca. € 850 mln.

Bij beloning gaat om het bruto salaris inclusief vakantie-uitkering, eindejaarsuitkering en voor iedereen geldende toelagen.

Deze berekening is gebaseerd op de cao’s po en vo van 2020.

De berekende bedragen veranderen in de loop der tijd, bijvoorbeeld door nieuwe of andere cao-afspraken van sociale partners. De periode waarover (belonings)afspraken worden gemaakt, is namelijk tussen het po en het vo niet hetzelfde.

(Antwoord is hetzelfde als de schriftelijke Kamervragen begroting 2020/2021)

Hoe groot zijn de stagetekorten in het mbo1 per opleiding, voor de opleidingen in orde en veiligheid, welzijn, ICT, zorg en luchtvaart?

Uit de voortgangsrapportage van SBB blijkt dat begin oktober het totaaltekort aan stages en leerbanen bijna 20.587 plekken omvat. Voor orde en veiligheid bedroeg dat 810 stages en 222 leerbanen, voor welzijn 2.128 stages en 52 leerbanen, voor ICT 999 stages en 72 leerbanen, voor zorg 2.469 stages en 151 leerbanen en voor luchtvaart 803 stages. Deze cijfers worden regelmatig geüpdated.

Op welke manier wordt er op dit moment gewerkt aan het behoud en de creatie van voldoende mbo-stageplekken?

Op basis van het actieplan dat door SBB is opgesteld zijn tot medio september 17.500 stages en leerbanen opgehaald. Vanuit het kabinet zijn extra middelen vrijgemaakt om de aanpak uit dit actieplan te intensiveren (2 x € 4 miljoen in 2020 en 2021). Ook is er 2 x € 10,6 miljoen uitgetrokken voor een impuls op de regeling praktijkleren. Het is nog niet bekend hoeveel bbl-plekken deze maatregel oplevert. In de brief over Stages en leerbanen, die uw Kamer voor het AO «Onderwijs en Corona VI, mbo + stages» heeft ontvangen, is nader in gegaan op het behoud en de creatie van voldoende stageplekken.

Hoeveel kost het om alle stagetekorten in het mbo weg te werken?

Wij kunnen hier geen inschatting van maken. Het kabinet zet met de genomen maatregelen alles op alles om de stagetekorten weg te werken. Uit de recente monitor van SBB blijkt dat medio september sprake is van een tekort van bijna 19.0000 stages en leerbanen. De daling ten opzichte van de eerdere meting in augustus hangt samen met 5 duizend gevonden stages en leerbanen, terwijl tegelijkertijd weer 3.000 nieuwe tekorten zijn opgehaald door SBB. Dit laat ook zien dat het tekort aan stages en leerbanen geen statisch getal is, maar fluctueert door inspanningen van onderwijs en bedrijfsleven. De ambitie is vanzelfsprekend dat alle tekorten worden weggewerkt. Het is echter niet uit te sluiten dat zich tekorten voor zullen blijven doen. Om die reden zijn samen met het onderwijsveld in het vierde servicedocument afspraken gemaakt hoe te handelen als een stage of leerbaan niet tijdig wordt gevonden. Dat moet ruimte bieden voor voldoende flexibiliteit.

Hoeveel kost het om alle stagetekorten in het mbo in de private sector weg te werken?

Zie het antwoord op vraag 5.

Hoeveel kost het om alle stagetekorten in het mbo in de publieke sector weg te werken?

Zie het antwoord op vraag 5. Via uitvoering van de motie van het lid Bruins c.s. (Kamerstuk 35 420, nr. 128), die de regering verzoekt om een strategie op te stellen om de komende tijd tot meer stage-, trainee- en startersplekken voor jongeren te komen en daarbij nadrukkelijk te kijken naar de rol van de landelijke overheid en medeoverheden als werkgever, werken wij wel verder aan het vergroten van het aantal stageplekken in de publieke sector. Bij de begrotingsbehandeling van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties is op deze motie teruggekomen. De motie van het lid Azarkan cs. (Kamerstuk 35 570, nr. 34) is in de begrotingsbehandeling van het Ministerie van Onderwijs, Wetenschappen en Cultuur aan de orde geweest.

Op welke manier worden mbo-studenten op dit moment gestimuleerd om te kiezen voor een technische opleiding?

In onze Kamerbrief over het actieplan stages en leerbanen (Kamerstuk 31 524, nr. 465) zijn wij ingegaan op ons beleid gericht op het stimuleren dat jongeren kiezen voor kansopleidingen, dit naar aanleiding van de motie van de leden Kuik en Smals. Tijdens het AO mbo is toegezegd dat in het najaar een brief wordt gezonden over LOB waarin wordt ingegaan op de strategie om studiekiezers naar kansberoepen toe te geleiden door middel van goede informatievoorziening. Dit als aanvulling op de eerdere beantwoording van de motie van de leden Kuik en Smals (Kamerstuk 31 524, nr. 454).

Gelet op het feit dat Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland minder last hebben van stagetekorten door een grote engagement van bedrijven en organisaties om te investeren in goede leerbanen, welk beleid wordt er op dit moment concreet gevoerd om de verantwoordelijkheid van de private sector in Nederland te vergroten2?

In de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) werken werkgevers en beroepsonderwijs samen aan het tegengaan van stage- en leerbaantekorten. Bij de opening van het mbo-jaar in Zwolle hebben de Minister-President en de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap samen met de voorzitter van VNO-NCW een oproep gedaan aan bedrijven om vooral ook nu stageplaatsen en leerbanen beschikbaar te blijven stellen. Ook vanuit SBB en andere partners wordt deze oproep gedaan. SBB heeft van OCW extra subsidie ontvangen in het kader van het actieplan stages en leerbanen om gericht nieuwe stageplaatsen en leerbanen te werven en ook het Ministerie van SZW heeft hier € 1,25 miljoen voor SBB voor uitgetrokken in de context van het steun- en herstelpakket. Verder heeft het kabinet voor 2021 en 2022 twee keer € 10,6 miljoen beschikbaar gesteld als impuls op de regeling praktijkleren voor bbl-plaatsen in de sectoren die het hardst worden geraakt door corona.

In hoeverre worden mbo-studenten aangemoedigd om internationaal een stage te doen, bijvoorbeeld in Duitsland, Oostenrijk of Zwitserland, waar stagetekort een minder groot probleem is?

In het kader van het bevorderen van internationale competenties, is het beleid gericht op het stimuleren van uitgaande (stage-)mobiliteit. Hierbij wordt geen nadrukkelijk onderscheid gemaakt tussen landen met, of zonder stagetekorten. In het schooljaar 2018–2019 deden er in totaal 9.227 studenten een stage buiten Nederland. Veruit het merendeel van de mbo-studenten die stage loopt in het buitenland, doet dat in een land binnen de Europese Economische Ruimte (EER). Een verklaring hiervoor is dat studenten voor stages binnen de EER in aanmerking komen voor subsidie via het Europese programma Erasmus+. In het nieuwe programma Erasmus+ (2021–2027) wordt het waarschijnlijk ook mogelijk om met een beurs naar landen buiten de EER te gaan. In afwachting van de effecten van de COVID-19 pandemie, ligt het in de lijn der verwachting dat de (stage-)mobiliteit naar deze landen als gevolg van deze subsidieverruiming toeneemt. Zo lang er echter nog een negatief reisadvies geldt voor (enkele relevante landen in) het buitenland, zal deze ontwikkeling nog wat langer op zich moeten laten wachten.

In welke mate maken mbo-scholen gebruik van hun vrijheid om meer verschillende keuzedelen aan te bieden? Hoe vaak ontbreekt er op mbo-scholen maatwerk doordat de opleiding slechts één enkel keuzedeel wordt aangeboden?

Studenten moeten binnen de keuzedeelverplichting minimaal één mogelijkheid hebben om te kiezen uit (minimaal) twee keuzedelen. Op basis van de monitor keuzedelen 2019 zien we dat circa de helft van de studenten niet meer dan één keuzemogelijkheid heeft. Wel zien we dat ten opzichte van eerdere metingen het aantal studenten dat meer dan twee keuzes kan maken is gestegen.

In hoeverre is het aantal voortijdige schoolverlaters op het mbo toegenomen sinds corona?

In het voorjaar van 2021 is er een eerste beeld van de uitval over het studiejaar 2019/2020. Dan komen de voorlopige cijfers beschikbaar van het aantal nieuwe vsv’ers over het studiejaar 2019/2020.

In hoeverre is het aantal internationale studenten dat in Nederland studeert gedaald door de uitbraak van COVID-19?

De exacte effecten van COVID-19 op het aantal internationale studenten in Nederland zijn begin 2021 bekend.

In hoeverre is het aantal Nederlandse studenten dat in het buitenland studeert gedaald door de uitbraak van COVID-19?

De exacte effecten van COVID-19 op het aantal Nederlandse studenten in het buitenland zijn begin 2021 bekend.

Hoe weegt u de zorgen over gelijke kansen en te veel 15-jarigen die een laag leesniveau hebben waarnaar u verwijst, bij uw conclusie dat het Nederlandse onderwijs internationaal een zeer sterke positie heeft? Kan zo'n sterke positie deze zorgen compenseren? Hoe kwantificeert u dit dan?

Nederland heeft internationaal nog steeds een sterke positie, maar er zijn aandachtspunten. De leesvaardigheid is, zo blijkt uit PISA 2018 gedaald ten opzichte van de eerdere PISA metingen. Met name leerlingen uit het praktijkonderwijs en vmbo scoren lager dan het OESO-gemiddelde en de daling doet zich met name voor op het domein «reflecteren en evalueren», waarvan we weten dat dit niet goed in het curriculum zit. Wij hebben hier dan ook aandacht voor. In de brief van 3 december 2019 hebben wij een Leesoffensief aangekondigd. Op 13 oktober 2020 is aan u een brief gestuurd over de stand van zaken van het leesoffensief.

Wat vindt u van het feit dat Nederland relatief weinig besteedt aan onderwijs, gezien de twintigste plek in de ranking? Ziet u hier een link met de dalende onderwijsprestaties van de afgelopen jaren?

Een door McKinsey in 2020 uitgevoerd onderzoek richt zich op de vraag of de bekostiging van het funderende onderwijs voldoende is (toereikendheid) en of de middelen op de juiste manier worden ingezet om de hoogste kwaliteit te realiseren (doelmatigheid). In het rapport concludeert McKinsey dat het fundament van het funderend onderwijs op orde is, want toereikend om aan de basiskwaliteitseisen te voldoen, maar dat dit fundament wel onder druk staat. Het is daarom van belang dat de investeringen die dit kabinet in gang heeft gezet de komende kabinetsperiodes worden voortgezet.

Hoewel dit kabinet grote stappen gezet heeft, erkennen wij de constatering van McKinsey dat de komende jaren structurele inzet noodzakelijk blijft om verdere stappen te zetten. Dit om het fundament op orde te houden en huidige kwaliteitsverbeteringen te bestendingen maar ook vooral om een volgende kwaliteitssprong mogelijk te maken. Daarbij zullen we dan ook meer van het onderwijs moeten vragen, zoals het verhogen van de lat voor scholen.

Door McKinsey is wederom onderstreept dat een fundamentele kwaliteits-verbetering met een gerichte aanpak en investering niet valt te realiseren zonder dit samen met het veld op te pakken. Wij zijn dan ook blij met de uitgestoken hand van de partijen achter het eerder gepubliceerde onderwijspact.

Hoe reflecteert u op het feit dat onderwijsuitgaven minder hard groeien dan het BBP3, ook gelet op het feit dat in de Nederlandse context de uitgaven per leerling enkel zijn gestegen vanwege het lagere aantal leerlingen over wie de uitgaven verdeeld worden? Bent u van mening dat er een logische relatie is tussen een groeiende economie en groeiende onderwijsuitgaven? Zo nee, waarom niet?

Mede op basis van het onderzoek van McKinsey stellen wij vast dat we in het funderend onderwijs door moeten met het beleid dat wij reeds hebben ingezet: investeren in kwaliteit door ondersteuning van scholen en schoolleiders, het verminderen van werkdruk, een toekomstbestendig lerend stelsel met een nieuw curriculum, hoge ambities, kennisdeling en een kennisinstituut.

Indien structureel meer middelen beschikbaar komen, is het verstandig om de lat voor de scholen omhoog te brengen. Want de bekostiging is weliswaar toereikend voor de basis, maar de onderzoekers laten zien dat er, ook met de huidige bekostiging, nog verbeterpotentieel zit in de sector.

Ook voor mbo en ho wordt op dit moment een dergelijk onderzoek naar toereikendheid en doelmatigheid uitgevoerd?

Hoeveel van ons bruto binnenlands product wordt besteed aan onderwijs?

Hierbij een grafiek over de besteding van het bruto binnenlands product aan onderwijs voor Nederland.

Hoeveel van ons bruto binnenlands product wordt besteed aan onderwijs jaarlijks sinds 2000?

Zie vraag 18

Saldo in- en extensiveringen	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	2020	2021	2022	2023	2024	2025
RUTTE I
po	143	68	50	26	38	38	38	38	38	38	38	38	38
vo	– 13	– 121	– 156	– 174	– 165	– 165	– 165	– 165	– 165	– 165	– 165	– 165	– 165
mbo	51	71	89	– 10	– 11	– 16	– 26	– 26	– 26	– 26	– 26	– 26	– 26
ho	– 105	– 51	– 37	– 38	7	22	37	47	47	47	47	47	47
studiefinanciering	– 10	– 10	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30	– 30
onderzoek	24	19	18	16	17	17	17	17	17	17	17	17	17
overig	172	169	169	167	168	168	168	168	168	168	168	168	168
totaal	262	145	103	– 42	24	34	39	49	49	49	49	49	49
RUTTE II
po	296	– 37	249	290	319	297	265	245	245	245	245	245	245
vo	216	– 21	193	176	214	223	214	214	214	214	214	214	214
mbo	48	– 14	149	200	240	224	199	179	179	179	179	179	179
ho	89	– 16	22	– 76	– 120	67	12	102	240	341	372	466	568
studiefinanciering	0	0	13	28	15	– 22	– 59	– 263	– 485	– 650	– 764	– 796	– 786
onderzoek	0	11	171	169	159	157	157	157	157	157	157	157	157
Geparkeerd op nominaal en onvoorzien					– 150	– 244	– 244	– 244	– 150	– 150	– 150	– 150	– 150
overig	0	– 15	– 17	– 18	– 103	– 9	– 9	– 9	– 9	– 9	– 9	– 9	– 9
totaal	650	– 92	780	770	573	694	536	382	391	327	244	307	418
RUTTE III
po						411	836	917	829	790	762	762	762
vo						34	213	188	106	71	71	71	71
mbo						– 12	– 6	74	31	1	– 10	– 10	– 20
ho						79	184	194	196	193	191	187	185
studiefinanciering						0	0	48	152	0	0	0	0
onderzoek						149	225	221	219	219	219	219	219
overig						244	419	422	345	190	195	198	198
totaal						906	1.872	2.063	1.879	1.465	1.428	1.427	1.415
TOTAAL	912	53	883	728	597	1.633	2.447	2.494	2.319	1.841	1.721	1.783	1.882

Hoe verhoudt het percentage bruto binnenlands product dat wordt besteed aan onderwijs in Nederland zich tot andere OESO-landen?

Totale uitgaven aan onderwijsinstellingen als percentage van het BBP (2017)

Wat is de verhouding tussen private en publieke investeringen in het onderwijs in Nederland? Hoe is dit in andere OESO-landen?

De verhouding tussen private en publieke investeringen in het onderwijs in Nederland

Hoeveel uur zitten leerlingen in zowel het primair- als voortgezet onderwijs in Nederland in de klas per schooljaar? Hoe is dit in andere OESO-landen?

De verplichte onderwijstijd in het primair onderwijs van groep 3 tot en met groep 8 is 5.640 uur. Hiervan is gemiddeld 940 uur per jaar verplichte instructietijd.

In het voortgezet onderwijs wordt uitgegaan van een urennorm per opleiding: vmbo 3.700 uur, havo 4.700 uur en vwo 5.700 uur. Leerlingen moeten een programma kunnen volgen met die omvang, maar daar kan ook van worden afgeweken. De totale onderwijstijd kan over de verschillende leerjaren verspreid worden, zodat de hoeveelheid onderwijstijd per leerjaar kan verschillen. Bovendien vallen onder de definitie van onderwijstijd meer onderwijsactiviteiten dan lessen in klasverband.

Hoe hoog is de leerlingleraarratio in zowel primair- als voortgezet onderwijs in Nederland? Hoe is dit in andere OESO-landen?

De leerlingleraarratio in het primair onderwijs in Nederland was 16 leerlingen per leraar in 2018.

Het gemiddelde van de leerlingleraarratio’s van de OESO-landen is 15 leerlingen per leraar in het primair onderwijs in 2018, variërend van 9 in Griekenland en Luxemburg tot 19 in Frankrijk en 20 in het Verenigd Koninkrijk.

Ook in het voortgezet onderwijs in Nederland was de leerlingleraarratio 16 leerlingen per leraar in 2018.

Het gemiddelde van de leerlingleraarratio’s van de OESO-landen is 13 leerlingen per leraar in het voortgezet onderwijs in 2018.

In Nederland is het leerlingleraarratio berekend voor het gehele voortgezet onderwijs. In België is het leerlingleraarratio bijvoorbeeld 9 voor de onderbouw en 11 voor de bovenbouw, in het Verenigd Koninkrijk 16 voor de onderbouw en 15 voor de bovenbouw.

De leerling-leraar-ratio in het voortgezet onderwijs verschilt per schoolsoort. Leerling-leraar-ratio is bovendien niet hetzelfde als groepsgrootte, het is «slechts» een bekostigingsparameter.

Hoe groot zijn de klassen in Nederland gemiddeld? Hoe is dit in andere OESO-landen?

Op 1 oktober 2019 was de gemiddelde groepsgrootte in het primair onderwijs in Nederland 22,62. Het meest recente OESO-gemiddelde is 21.

In het voortgezet onderwijs is veel meer variatie in groepsgrootte, afhankelijk van de schoolsoort, het leerjaar en het vak. Bij een vak als Nederlands in een havo-/vwo-brugklas is een groepsgrootte van ongeveer 27 leerlingen niet zeldzaam, terwijl bij een vak als Grieks in de bovenbouw van het vwo of een praktijkvak in het vmbo (veel) minder leerlingen bij elkaar zijn. Onderzoek van Capgemini uit 2013 in opdracht van het Ministerie van OCW (Bijlage bij Kamerstuk 31 293, nr. 189)) laat zien dat de gemiddelde groepsgrootte uiteenloopt van ca. 12 resp. 17,5 leerlingen in praktijkonderwijs en vmbo-bbl, via 21 à 22 in vmbo-kb en vmbo-gt, naar (ruim) 25 in vwo en vmbo-tl en 27 (havo).

Wat zijn de oorzaken dat de groepsgrootte in het Nederlandse basisonderwijs groter is met gemiddeld 23 leerlingen, dan het EU-gemiddelde van 20?

De belangrijkste oorzaak is dat landen verschillende keuzes maken, zowel in de hoogte van de onderwijsuitgaven als in de besteding daarvan.

Voor wat betreft de hoogte zien we dat Nederland per leerling in het primair onderwijs iets meer dan EU-gemiddeld uitgeeft [zie tabel C.1.1 van Education at a Glance 2020: 9.301 dollar in NL vs 9.269 dollar in de EU-23]. De hogere klassengrootte in het basisonderwijs in Nederland wordt dus niet veroorzaakt door lagere totale uitgaven per leerling in Nederland, integendeel. Hetzelfde beeld ontstaat als we kijken naar de salariskosten van leraren per leerling. Deze liggen in Nederland in het primair onderwijs ca 1.000 dollar hoger dan gemiddeld in de OECD, gecorrigeerd voor koopkrachtverschillen. Nederland geeft dus meer uit dan gemiddeld in de OECD aan salariskosten voor leraren per leerling.

De opvallende verschillen zitten in verschillende keuzes die in landen gemaakt worden ten aanzien van de determinanten van de salariskosten van leraren per leerling: klassengrootte, lestijd voor leerlingen, lestijd voor leraren, en salaris voor leerlingen. In Nederland worden deze salariskosten per leerling omhoog gestuwd door twee factoren: een relatief hoge lestijd voor leerlingen en (nog meer door) een relatief hoog lerarensalaris, en worden ze naar beneden gedrukt door een relatief hoge klassengrootte en een relatief hoog aantal lesuren voor leraren. [zie box D2.3 van Education at a Glance, 2020].

Hoeveel kost het om de groepsgrootte in het Nederlands basisonderwijs terug te brengen naar het EU-gemiddelde, namelijk 20 kinderen?

De huidige bekostiging voor het basisonderwijs is gebaseerd op een bekostigde groepsgrootte van gemiddeld 23,5. Daarnaast is er extra bekostiging voor kleine scholen en voor onderwijsachterstanden. De gerealiseerde gemiddelde groepsgrootte op 1-10-2019 was dan ook 22,6.

Om de gerealiseerde gemiddelde groepsgrootte terug te brengen naar 20 moet de bekostigde groepsgrootte naar 20,8. Daar zijn dan circa 8.000 extra fte’s voor nodig. Bij een gemiddelde personeelslast van € 72.500 en een opslag van 10% voor de extra materiële kosten zijn de extra kosten dan € 625 miljoen. De eventuele investeringen voor meer lokalen zijn in hierin niet meegenomen.

Hoeveel Nederlandse basisscholen zitten boven het Nederlandse gemiddelde van 23 kinderen in de klas?

Omdat het onderzoek een steekproef betreft, kunnen geen aantallen worden gegeven. Uit de steekproef kwam naar voren dat op 1 oktober 2019 49,0% van de basisscholen een gemiddelde groepsgrootte van meer dan 23 leerlingen had.

Welke Europese landen zitten boven het EU-gemiddelde van een groepsgrootte van 20 kinderen in het basisonderwijs en welke zitten onder het EU-gemiddelde?

Hieronder is de gemiddelde groepsgrootte voor primair onderwijs en lager voortgezet onderwijs in de verschillende landen te zien. Omdat Nederland een grote variatie in het voortgezet onderwijs heeft, is Nederland niet in dit overzicht opgenomen.

Hoeveel kost het om de groepsgrootte in het Nederlands basisonderwijs terug te brengen naar 21 kinderen?

Om de gerealiseerde gemiddelde groepsgrootte terug te brengen naar 21 moet de bekostigde groepsgrootte naar 21,8. Daar zijn dan circa 4.500 extra fte’s voor nodig. Bij een gemiddelde personeelslast van € 72.500 en een opslag van 10% voor de extra materiële kosten zijn de extra kosten dan € 350 miljoen. De eventuele investeringen voor meer lokalen zijn in hierin niet meegenomen.

Hoeveel kost het om de groepsgrootte in het Nederlands basisonderwijs terug te brengen naar 22 kinderen?

Om de gerealiseerde gemiddelde groepsgrootte terug te brengen naar 22 moet de bekostigde groepsgrootte naar 22,8. Daar zijn dan circa 1.250 extra fte’s voor nodig. Bij een gemiddelde personeelslast van € 72.500 en een opslag van 10% voor de extra materiële kosten zijn de extra kosten dan € 100 miljoen. De eventuele investeringen voor meer lokalen zijn in hierin niet meegenomen.

Is er een inschatting hoeveel van de stille reserve weer zou willen werken in het primair onderwijs als de klassengrootte wordt verkleind?

Het ministerie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Er is wel een onderzoek uit 2017 van het platform voor onderzoeksjournalistiek Investico in opdracht van Trouw, Onderwijsblad en de Groene Amsterdammer.4 Volgens dit onderzoek onder de stille reserve in het primair onderwijs overweegt ongeveer een derde om onder voorwaarden terug te keren, waarbij «voldoende tijd voor leerlingen hebben» de belangrijkste voorwaarde is.

Uit het laatste onderzoek van 2017 blijkt dat de stille reserve uit minimaal 83.000 mensen bestaat, waarvan 31.000 in het primair onderwijs, 32.000 in het voortgezet onderwijs en 20.000 in het middelbaar beroepsonderwijs.5

Wel is het goed te beseffen dat een verkleining van de gemiddelde klassengrootte leidt tot een (fors) grotere behoefte aan nieuwe leraren. Een pleidooi voor kleinere klassen komt immers neer op een pleidooi voor meer klassen. Het aantal leerlingen verandert immers niet, dus moeten deze leerlingen over meer klassen verspreid worden als de klassen kleiner zouden zijn. Klassenverkleining leidt daarom, naast de vraag naar extra klaslokalen, tot een substantiële extra vraag naar leraren. Het gaat dan al snel om vele duizenden extra benodigde (bevoegde) leraren.

Is bekend hoeveel een investering in kleinere klassen economisch zal opleveren?

Er is mij geen onderzoek bekend dat tot een conclusie komt over een economisch rendement bij een investering in kleinere klassen.

Is bekend welke groepsomvang het best gezien wordt voor zowel leerling als leraar?

Er is mij geen onderzoek bekend dat tot een conclusie komt over een ideale groepsomvang voor beide groepen.

Is bekend of grote klassen de werkdruk van leraren verhogen? Zo ja, in welke mate?

Werkdruk is van veel factoren afhankelijk en zal per school en per leraar verschillen. In juni 2019 heeft uw Kamer het rapport Werkdruk in het onderwijs van TNO ontvangen. Daaruit blijkt dat voor het onderwijs in het algemeen hoge taakeisen en lage regelmogelijkheden als oorzaken van werkdruk genoemd worden. Hierdoor wordt werken in het onderwijs vaker dan gemiddeld emotioneel zwaar of moeilijk gevonden. In het primair onderwijs komt daar bovenop dat leraren bovengemiddeld vaak te maken hebben met een werk-privé disbalans en ervaren ze minder vaak dan gemiddeld te kunnen voldoen aan de psychische eisen van het werk. Voor het voortgezet onderwijs is daarnaast sprake van ongewenst gedrag van derden (leerlingen, ouders), maar ook van collega’s en leidinggevenden, als oorzaak van werkdruk. Er is geen onderzoek bekend over het mogelijke verband tussen klassengrootte en werkdruk.

Is bekend of grote klassen meer leiden tot ziekteverzuim en uitstroom van leraren uit het vak?

Zie het antwoord op vraag 34. Daarnaast is er geen onderzoek bekend over het mogelijke verband tussen klassengrootte en ziekteverzuim en uitstroom van leraren uit het vak.

Is bekend welke groepsomvang tot de beste leerresultaten zal leiden?

Er zijn mij geen onderzoeken bekend die hier uitspraken over doen in de Nederlandse context. Uit recent onderzoek van SEO economisch onderzoek blijkt dat kleinere klassen effect kunnen hebben op leerprestaties, maar in dit onderzoek wordt een pakket aan maatregelen doorberekend waar kleinere klassen een onderdeel van zijn. Het kan uit dit onderzoek niet worden ontleend wat het effect van sec een kleinere klassengrootte precies zal zijn. Zo er al een «optimale groepsgrootte» zou zijn, zou dit bovendien per schooljaar, leerjaar en vak kunnen verschillen.

Hoeveel procent van de Nederlandse basisschoolleerlingen zitten in een klas die groter is dan 25 leerlingen?

Het laatste jaar, op 1 oktober 2019, zat 38% van de leerlingen in groepen groter dan 25.

Hoeveel procent van de Nederlandse basisschoolleerlingen zitten in een klas die groter is dan 30 leerlingen?

Het laatste jaar, op 1 oktober 2019, zat 6% van de leerlingen in groepen groter dan 30.

Is bekend hoeveel groter klassen nog worden gedurende het schooljaar na het meetmoment van 1 oktober?

Nee, dat is niet bekend en kunnen wij niet achterhalen. Wij hebben alleen gegevens op peildatum 1 oktober, omdat deze bekostigd en dus gecontroleerd worden.

Welke consequenties verbindt u aan de constatering van de OESO: «Teachers» salaries have also a direct impact on the attractiveness of the teaching profession. They influence decisions to enrol in teacher education, to become a teacher after graduation, to return to the teaching profession after a career interruption and whether to remain a teacher – in general, the higher teachers» salaries, the fewer people choose to leave the profession»? Wat doet u met het advies van de OESO om meer te investeren in het leraarsberoep om de aantrekkelijkheid te vergroten?

Het kabinet heeft deze regeerperiode substantieel geïnvesteerd in het onderwijs onder meer in het salaris van leraren, maar ook om het lerarentekort aan te pakken en de werkdruk te verlagen. Daardoor zijn de salarissen voor leraren in het primair onderwijs, in deze kabinetsperiode fors gestegen. Zo is het salaris van een leraar in het primair onderwijs, inclusief het (voortgezet) speciaal onderwijs, met gemiddeld 14% gestegen (exclusief incidentele bonussen). Een leraar in het (voortgezet) onderwijs is er ca. 8% op vooruit gegaan.

Een eventuele verdere verhoging van de beloning zou volgens het kabinet gekoppeld moeten zijn aan de uitkomsten van het onderzoek dat de Commissie onderwijsbevoegdheden nu doet. Een meer modulaire en stapelbare inrichting van bevoegdheden zal logischerwijze leiden tot een ander type leraren/functies in het po, vo en mbo en kan gevolgen hebben voor de loopbaan en het carrièreperspectief voor alle typen leraren.

Wat zijn de oorzaken dat leraren in het voortgezet onderwijs in Nederland met 720 uur veel meer uren les geven dan het internationale gemiddelde van 663 uur?

De maximale lestaak is onderdeel van de cao-vo, die werkgevers en werknemers in het voortgezet onderwijs hebben afgesproken.

Internationaal krijgt een leraar zo’n 89 procent van wat werknemers met een vergelijkbaar opleidingsniveau buiten het onderwijs verdienen, Nederlandse leraren in het basisonderwijs zitten daar met 77 procent ruim onder, hoe verklaart u dat verschil?

In het basisonderwijs hangt de relatieve beloningspositie samen met het moment in de loopbaan. Jonge (25–34 jaar oud) leraren in het basisonderwijs verdienen 91% van het loon van een vergelijkbaar opgeleide werknemer in de arbeidsmarkt van dezelfde leeftijd. Dat is vrijwel gelijk aan het EU-gemiddelde, zie tabel D3.8. Gaandeweg wordt deze positie minder goed. Een rol speelt hier dat in Nederland de vergelijkingsgroep van hoogopgeleide werknemers naar verhouding meer masters kent dan de groep leraren basisonderwijs. Over het algemeen verdienen masters meer dan bachelors en het loon van masters neemt ook sneller toe naarmate ze langer werken.

Het zou ook kunnen dat in Nederland voor andere hoger opgeleiden meer mogelijkheden zijn om meer te verdienen dan in de sommige andere landen.

Opleidingsniveau heeft gemiddeld genomen in de arbeidsmarkt gezien een impact op de beloning, het is echter niet het enige achtergrondkenmerk dat daarop invloed heeft. Denk naast de functietaken- en eisen aan leeftijd, opleidingsniveau, dienstjaren, arbeidsduur en opleidingsniveau. De beloning enkel vergelijken ten opzichte van andere hoogopgeleiden doet daaraan te kort.

Hoe verhoudt het salaris van leraren in Nederland zich tot de salarissen van leraren in andere OESO-landen?

De gemiddelde beloning (incl. salaris) van leraren in Nederland behoort in absolute zin tot de top van de OESO-landen. Dat geldt ook voor schoolleiders. Dat is terug te zien op pagina 406 van de EAG, door de OESO omgerekend zodat het internationaal vergelijkbaar is.

Klopt het dat de OESO stelt dat hoe hoger het salaris, hoe minder mensen het beroep verlaten?

De OESO doet de algemene uitspraak dat bij hogere lerarensalarissen er minder uitstroom is. Education at a Glance bevat echter geen gegevens over de uitstroom van leraren om deze stelling te onderbouwen. Zie pagina 384.

Hoe ziet de salaristrend eruit voor leraren in zowel primair- als voortgezet onderwijs en mbo sinds 2000? Hoe ziet deze trend er in andere landen uit?

De OESO beschikt niet over gegevens van het Nederlandse mbo. Op de internationale vergelijkingssite https://stats.oecd.org/ (onder «Education and Training» en vervolgens «Education at a Glance») is het mogelijk om voor het primair en voortgezet onderwijs analyses te doen op deze vraag. Er zijn verschillende manieren om te vergelijken met andere landen. Als we kijken naar het gemiddelde van alle landen die voor alle jaren data hebben aangeleverd, zien we van 2005 tot 2019 dat het gemiddelde cao-loon in het basisonderwijs in de OESO is 3% gestegen en in de EU 5%. Voor de onderbouw van het vo zijn dat een stijging van 3% in de OESO en 5% in de EU. Voor de bovenbouw van het vo is er sprake van een stijging van 2% in de OESO en 3% in de EU.

Om het mbo mee te nemen, kunnen we voor Nederlandse cijfers kijken naar de contractloonstijging, dat is de algehele salarismaatregel per cao die geldt voor alle medewerkers. Die sluit niet aan bij de voorgaande cijfers van de OESO. Over de contractloonstijging in het po, vo en mbo in Nederland is op te merken dat deze stijging sinds 2000 op basis van de voor die sector geldende cao’s in totaal circa 40% in het po en 44% in het vo en mbo bedraagt. Het gaat hierbij om algemene (structurele) salarismaatregelen en eventuele verhogingen van de eindejaarsuitkering die gelden voor de gehele sector. Eenmalige middelen zijn hierin niet meegenomen. Verder is ook geen rekening gehouden met bijvoorbeeld een extra investering van het kabinet in salarissen van een specifieke groep (bijvoorbeeld leraren) binnen een sector.

Hoeveel uur geven leraren in zowel het primair- als voortgezet onderwijs les per schooljaar? Hoe is dit in andere OESO-landen?

Een voltijd leerkracht in het primair onderwijs werkt 1.659 uur per schooljaar. Daarvan geeft hij 940 uren les. Alleen indien de leraar daarmee instemt, kan hij meer lesuren per jaar geven.

In het voortgezet onderwijs is de maximale lestaak van leraren 750 uur per schooljaar, tenzij daar op schoolniveau andere afspraken over gemaakt worden.

In indicator D4 op pagina 408 van Education at a Glance is een overzicht opgenomen van de andere OESO landen.

Hoe verklaart u dat slechts 51 procent van de Nederlandse mbo-studenten ingeschreven staat bij een opleiding waarbij doorstroom naar het hbo mogelijk is, terwijl het OESO gemiddelde 70 procent is?

Het (middelbaar) beroepsonderwijs is in de verschillende landen anders georganiseerd. De kracht van het Nederlands stelsel is de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Daardoor hebben veel mbo-afgestudeerden een goede startpositie op de arbeidsmarkt (even afgezien van corona) en kiezen velen ervoor om te gaan werken. Binnen het mbo onderwijs geeft een diploma op mbo-4 toelating tot het hoger beroepsonderwijs. Studenten mogen echter ook stapelen en kunnen bijvoorbeeld met een mbo-2 of mbo-3 diploma ook een mbo-4 opleiding volgen maar velen kiezen ervoor om te gaan werken.

De 70% van het OESO is gebaseerd op een ander totaal van leerlingen dan in Nederland, dit is eigenlijk niet te vergelijken. Daardoor is het percentage leerlingen dat mogelijk wordt opgeleid voor een doorstroom naar het hbo lager. Nederland neemt met haar mbo opleidingen die voorbereiden op de arbeidsmarkt een unieke plaats in.

Welke maatregelen kunt u ondernemen om het percentage mbo-studenten dat ingeschreven staat in een mbo-opleiding waarbij doorstroom naar het hbo mogelijk is te verhogen richting het OESO-gemiddelde van 70 procent?

Zie vraag 47.

Hoeveel kost het om het percentage mbo-studenten dat ingeschreven staat in een mbo-opleiding waarbij doorstroom naar het hbo mogelijk is te verhogen richting het OESO-gemiddelde van 70 procent?

Zie vraag 47.

Hoe verklaart u dat in Nederland de leerlingleraarratio in het basis- en voortgezet onderwijs al jaren hoger ligt dan het gemiddelde in de OESO en in Europa? Berust dit op een bewuste keuze? Welke overwegingen liggen daaraan dan ten grondslag? In hoeverre heeft dit de gevolgen voor de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep in Nederland?

Leerling-leraar-ratio is iets anders dan groepsgrootte, het is «slechts» een bekostigingsparameter. Scholen kunnen op basis van deze (lumpsum-)bekostiging zelf eigen keuzes maken ten aanzien van de groepsgrootte. In het voortgezet onderwijs varieert die groepsgrootte naar schoolsoort, leerjaar en vak.

Hoe komt het dat onze onderwijsuitgaven hoger liggen dan het OESO-gemiddelde maar dat de Nederlandse leraren in vergelijking minder verdienen? Om hoeveel geld gaat dat?

Onderwijsuitgaven van landen onderling vergelijken is iets anders dan het vergelijken van de beloning van Nederlandse leraren met vergelijkbaar opgeleiden in Nederland. Het één zegt iets over het aandeel van uitgaven aan onderwijs ten opzichte van andere overheidsuitgaven, terwijl het ander iets zegt over hoeveel een leraar verdient ten opzichte van een andere hoogopgeleide in Nederland. Ter illustratie: Onderwijsuitgaven kunnen toenemen als gevolg van verschillende factoren zoals bijvoorbeeld meer (onderwijsondersteunend) personeel of meer investeringen in ICT en dit heeft dus niet per se gevolgen voor de beloning van leraren.

Hoe verklaart u dat leraren in veel OESO-landen stukken minder verdienen dan andere hoger opgeleiden maar de salarisachterstand, maar in 2018 in Nederland de achterstand ten opzichte van andere hoger opgeleiden zeker in het primair onderwijs zoveel hoger is en in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs het verschil ook groter is dan in andere OESO-landen?

De arbeidsmarkt in de verschillende landen heeft unieke kenmerken en kent z’n eigen dynamiek. Iedere lidstaat maakt keuzes over de financiële middelen die voor de onderwijsuitgaven worden vrijgemaakt.

Zie voorts het antwoord op vraag 42.

Kamerstuk 35570-VIII-133

Lijst van vragen en antwoorden over het OESO-rapport Education at a Glance 2020

Dossier: Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2021

Gepubliceerd: 27 november 2020

Indiener(s): Ockje Tellegen (VVD)

Onderwerpen: begroting financiën

Bron: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-35570-VIII-133.html

ID: 35570-VIII-133

Nr. 133 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN