Vastgesteld 15 juni 2009
De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap1 heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende vragen ter beantwoording voorgelegd over zijn brief d.d. 12 mei 2009 met de beleidsreactie op het Onderwijsverslag 2007–2008 van de Inspectie van het Onderwijs (Kamerstuk 31 700 VIII, nr. 176).
De minister heeft deze vragen beantwoord bij brief van 12 juni 2009. De vragen en antwoorden zijn hieronder afgedrukt.
Hoe definieert u «meer opbrengstgericht werken»? Rekent u elke verbetering die een school op dit punt boekt al mee bij het percentage?
Uw Kamer heeft recent de beleidsreactie ontvangen op het advies van de Onderwijsraad partners in onderwijsopbrengst (Kamerstuk 2008–2009, 31 332, nr. 8 Tweede Kamer). Daarin sluiten de bewindslieden van OCW aan bij de definitie van de Onderwijsraad. Opbrengstgericht werken is: «een kenmerk van een school waarin concrete doelstellingen voor leerlingen op basis van de leerlingenpopulatie worden geformuleerd en waarin alle betrokken partijen er gericht aan werken de gestelde doelen te bereiken.»
De Inspectie van het Onderwijs ziet toe op de kwaliteit van de scholen en ook op de kwaliteitszorg. In 2006/07 was bij slechts 39% van de basisscholen sprake van voldoende kwaliteitszorg naar het oordeel van de Inspectie. In de kwaliteitsagenda PO is de streefwaarde vastgesteld op 70% voor 2011. De Inspectie van het Onderwijs bepaalt binnen de toezichtskaders hoe de feitelijke ontwikkeling is op de basisscholen. Over schooljaar 2007/08 is dit percentage gestegen tot 52%.
Kunt u benoemen ten koste waarvan de aandacht voor de beheersing van taal en rekenen binnen de beperkte onderwijstijd zoal kan, mag en zal worden gerealiseerd?
In de eerste plaats stellen we ons terughoudend op bij het formuleren van nieuwe opdrachten voor het onderwijs. We leggen de nadruk op de basisvaardigheden taal en rekenen en dan moeten we kritisch zijn op aanvullende verplichtingen.
Ten tweede hoeft de aandacht voor de beheersing van taal en rekenen niet automatisch ten koste te gaan van andere zaken. Het gaat om zo effectief mogelijk omgaan met de onderwijstijd en de «stille reserve aan leerkapitaal» aan te spreken. De inspectie wijst erop dat scholen betere resultaten kunnen bereiken door meer opbrengstgericht te werken en het onderwijs beter af te stemmen op verschillen tussen leerlingen en de zorg voor zwakke leerlingen te verbeteren.
Als overheid stellen we via kerndoelen (po), examenprogramma’s (VO) en eindtermen (MBO) vast wat we verwachten van scholen. Dit zijn realistische eisen die ook haalbaar zijn binnen de reguliere onderwijstijd. Met het referentiekader maken we preciezer duidelijk wat we verwachten op het gebied van taal en rekenen. De school is bínnen dit kader vrij om onderwijstijd te plannen en om eventueel extra tijd in te plannen voor leerlingen die extra aandacht nodig hebben op deze basisvaardigheden.
Hoe verklaart u dat in het voortgezet onderwijs nog onderzoek moet worden uitgevoerd naar de voorwaarden voor excellentie, terwijl men in andere sectoren al werkt met excellentieprogramma’s?
In de kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs is de beleidsprioriteit «Uitblinken op alle niveaus en een passende kwalificatie voor alle leerlingen» opgenomen die gericht is op het tot stand brengen van onderwijs waarin meer aandacht is voor het tot zijn recht laten komen van talenten van alle leerlingen. In dat kader is het nodig meer inzicht te krijgen in de verschillende initiatieven die scholen gestart zijn op het gebied van talentontwikkeling (goede voorbeelden) en het inventariseren van andere aspecten die maken dat latente (top)talenten uitgroeien tot (top)talenten (inventarisatie van beschikbare instrumenten om talenten van leerlingen te kunnen herkennen, de kennis en vaardigheden die docenten nodig hebben om talenten van leerlingen aan te spreken en een uitdagende leeromgeving te creëren en mechanismen bij leerlingen die hierbij een rol spelen).
In wiens opdracht is het de bedoeling dat het analyseteam het verbetertraject voor (zeer) zwakke scholen van de grond helpt komen? Betekent «voor het bestuur» tevens dat een onbevangen analyse wordt beïnvloed door de opdrachtgever?
De PO-Raad neemt bij de startfase van het verbetertraject het initiatief schoolbesturen met een zeer zwakke school een analyseteam aan te bieden. Voor die analyse is door de PO-raad een werkwijze ontwikkeld waarbij de factoren geanalyseerd worden die te maken kunnen hebben met de onvoldoende kwaliteit van het onderwijs (bestuurlijke, management en omgevingsfacoren van de school).
De beslissing om het aangeboden analyseteam in te zetten, is aan het schoolbestuur. Wanneer een schoolbestuur besluit gebruik te maken van het aanbod van de PO-Raad, is het schoolbestuur ook de opdrachtgever. Het bestuur heeft geen invloed op de uitkomsten van deze analyse.
Hoe wordt bereikt dat ook de schoolleiders van de (zeer) zwakke scholen worden bereikt bij de themabijeenkomsten en intervisienetwerken voor schoolleiders van de VO-Raad?
Het predicaat (zeer) zwakke scholen wordt door de inspectie per afdeling (schoolsoort of leerweg) vastgesteld. Het steunpunt zeer zwakke scholen van de VO-raad en de AOC-raad nodigt voor themabijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten met name de schoolleiders uit van de (zeer) zwakke scholen omdat deze personen direct verantwoordelijk zijn voor de te realiseren verbeteringen.
Wat wordt bedoeld met een absolute norm voor opbrengsten en welk voordeel biedt dit ten opzichte van de relatieve norm?
De inspectie werkt in alle onderwijssectoren voor het beoordelen van de opbrengsten van scholen met een relatieve norm. Dat wil zeggen dat de prestaties van een mbo-school worden beoordeeld door deze te vergelijken met die van de hele populatie mbo-scholen. De grens van voldoende/onvoldoende opbrengsten is bepaald op de mediaan, hetgeen wil zeggen dat per definitie 50% van de opleidingen een voldoende behaalt en 50% een onvoldoende. Vanuit de bve-sector kwamen ernstige bezwaren tegen deze vrij grove maat, temeer omdat de opbrengsten ook zwaarder in het eindoordeel over de opleiding gingen meewegen (en dus ook voor een eventueel sanctietraject).
Het voordeel van een relatieve norm is dat het goed weergeeft wat kennelijk binnen de sector gebruikelijk is en verwacht kan worden. Een relatieve norm voorkomt te hoge verwachtingen. Nadeel van een relatieve norm is echter dat het geen rekening houdt met een algehele stijging of daling van het prestatieniveau. Hoe de sector ook zijn best doet, er is altijd een vast percentage onvoldoende.
Tegenover een relatieve norm staat een absolute norm, waarbij de prestaties van de gehele groep geen invloed hebben op het oordeel. Een absolute norm heeft ook nadelen: het kan van te hoge of te lage verwachtingen uitgaan en onrealistisch zijn. De norm kan echter alleen realistisch gemaakt worden door rekening te houden met wat er feitelijk in de sector gepresteerd wordt en wordt daarmee (deels) relatief.
In opdracht van staatssecretaris Van Bijsterveldt werkt de inspectie nu aan een voorstel voor een nieuwe norm die recht doet aan de student, de gemeenten en andere belanghebbenden, maar ook realistisch en haalbaar is voor de instellingen. Deze norm wordt vastgesteld op basis van de feitelijke prestaties van de afgelopen jaren (gestolde empirie) per kwalificatieniveau. De norm wordt vervolgens vastgelegd voor een langere periode. Zo’n norm wijzigt niet elk jaar, maar is ook geen statisch gegeven. Zo’n norm houdt rekening met de prestaties van de gehele sector en vormt een grotere stimulans tot verbeteren omdat individuele verbeteringen duidelijker zichtbaar worden.
Een goedgekeurd voorstel voor de normering van opbrengsten zal voor het zomerreces aan de voorzitter van de Tweede Kamer worden toegezonden.
Heeft de VO-Raad een zodanige zeggenschap over haar leden dat individuele scholen gebonden zijn aan de afspraken die er zijn gemaakt over toezicht en scholing van de leraren die de examens afnemen? In hoeverre blijken deze afspraken in de praktijk zo te werken?
De VO-raad heeft onlangs een protocol centraal schriftelijk en praktisch examen (CSPE) opgesteld en dit protocol is niet bindend voor de leden. Op dit moment kan geen uitspraak worden gedaan over de uitwerking ervan. De toekomst zal ons dat moeten leren.
Welke overwegingen liggen eraan ten grondslag dat een verschil tussen de examens van 0,7 punt of hoger voor de onderwijsinspectie aanleiding vormt voor gesprekken met de betrokken school, terwijl de onderwijsinspectie zelf in het Onderwijsverslag (op blz. 67) al een structurele afwijking van meer dan 0,5 punt zorgelijk noemt. Bij welke omvang vindt u een structureel verschil nog onproblematisch?
Vorig jaar zijn in gesprekken met de inspectie de normen 0,5 resp. 0,7 en 1 punt afwijking besproken. De inspectie voert gesprekken met scholen die 0,5 of hoger afwijken. Abusievelijk is in mijn reactie de 0,7 opgeschreven.
Kunt u aangeven of en in welke fase een diplomaregister voor in Nederland uitgegeven diploma’s hoger onderwijs in zicht komt. Wordt hier op dit moment al concreet aan gewerkt om geconstateerde fraude met vervalste diploma’s te bemoeilijken?
Er komt een centraal beheerd, digitaal diplomaregister. Over de precieze invulling zullen na verder overleg met de IB-groep nadere beslissingen worden genomen in relatie tot de beoogde functies van het register: fraudebestrijding, administratieve lastenverlichting, centraal back-up systeem en een voorziening voor diplomahouders (bewijs behaald diploma) bij verlies of diefstal van een diploma.
Bestrijding van diplomafraude is dus één van de doelstellingen van het register. Overigens is het nu al mogelijk om – met toestemming van de diplomahouder – bij de betreffende ho-instelling na te gaan of het getoonde diploma daadwerkelijk aan betrokkene is uitgereikt.
Hangt het verschil tussen het percentage scholen met voldoende geprogrammeerde onderwijstijd en het percentage scholen met voldoende gerealiseerde onderwijstijd enkel samen met onvoorziene lesuitval? Welke oorzaken verklaren zoal de omvang van de onvoorziene lesuitval? Valt de lesuitval door ziekteverzuim van docenten ten opzichte van sectoren buiten het onderwijs op in positieve of in negatieve zin?
Het verschil tussen geprogrammeerde en gerealiseerde onderwijstijd wordt inderdaad voornamelijk veroorzaakt door onvoorziene, niet-gecompenseerde lesuitval. Die onvoorziene lesuitval kent een aantal oorzaken, waaronder ziekteverzuim van docenten. De inspectie inventariseert niet wat de mate van voorkomen van de diverse oorzaken is, maar weet uit ervaring dat het ziekteverzuim de meest voorkomende oorzaak is van lesuitval. Daarna komt lesuitval vanwege niet-vervulbare vacatures het meest voor. Maar er zijn ook andere redenen, zoals calamiteiten, leerlingacties en niet gepland overleg. Soms zijn er redenen die buiten de invloedsfeer van de school liggen, zoals uitgelopen (ver)bouwwerkzaamheden, waardoor geplande activiteiten niet door kunnen gaan.
Overigens houdt de ene school in de programmering van de onderwijstijd meer rekening met (on)voorziene lesuitval dan andere scholen.
Lesuitval die door ziekteverzuim ontstaat is voor het merendeel kortdurend verzuim. Langdurig verzuim wordt vaak wel (op termijn) opgevangen door hetzij andere leerkrachten, hetzij een nieuwe leerkracht. In 2000 hebben de overheid en sociale partners afspraken gemaakt over het terugdringen van het ziekteverzuim. Deze staan in het Arboconvenant. In 2005 zijn deze afspraken uitgebreid met het Arboplusconvenant po en vo. Het ziekteverzuimpercentage is in de onderwijssector sinds 2000 flink gedaald. Gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) laten zien dat het verzuimpercentage in de sector onderwijs sinds 2005 gedaald is van 5,4% naar 4,9% in 2008 (voorlopige cijfers). In het ziekteverzuimonderzoek VO dat OCW samen met de VO-raad jaarlijks laat uitvoeren is dezelfde trend waarneembaar. Het verzuim in de onderwijssector ligt lager dan in vergelijkbare sectoren als het openbaar bestuur – 5,6% in 2008 – en de gezondheidszorg – 5,3% in 2008 (bron: CBS).
Welke mogelijkheden bestaan er om kinderen waarvan de school niet langer wordt beschouwd als school in de zin van de leerplichtwet halverwege het schooljaar te plaatsen op een school die wel voldoet aan de leerplicht? Kunnen scholen in dergelijke gevallen betrokken leerlingen weigeren met als excuus dat de school al «vol» is?
Deze situatie is niet anders dan andere gevallen, zoals een verhuizing, waarin een leerling in de loop van het schooljaar van al dan niet bekostigde school verandert. Het aantal kinderen dat een andere school moet zoeken is (zeer) klein, betreft diverse leeftijden/groepen en is ook afkomstig uit andere gemeenten dan de plaats van vestiging van de oorspronkelijke onderwijsvoorziening.
Welke overwegingen liggen ten grondslag aan de ruime termijn van twee jaar die particuliere onderwijsaanbieders krijgen om zich aan de wet te gaan houden? Is het buiten het particulier onderwijs ook gebruikelijk dat wetsovertredingen twee jaar door de vingers worden gezien?
De betrokken scholen en instellingen hebben gebruikmakend van verschillende wettelijke regimes leerlingen opgeleid. Twee jaar is een redelijke termijn om de gegroeide organisatie van de school/instelling te ontvlechten en in lijn met de verschillende wetten te brengen zowel statutair, als ruimtelijk, als qua geboden onderwijs, de docenten en de inschrijving van leerlingen. Een kortere termijn of zelfs het intrekken van de bevoegdheid is niet in het belang van de leerlingen die daar nu onderwijs volgen en examen doen.
Betekent «de mogelijkheid de «opbrengsten» van scholen in kaart te brengen» dat deze voor scholen een vrijblijvend karakter draagt? Of is dit een verplichting?
Zoals aangegeven wordt van scholen verwacht dat zij het ontwikkelingsperspectief van leerlingen objectief, betrouwbaar en valide vaststellen en de vorderingen nauwgezet volgen. Op basis daarvan kunnen de opbrengsten in kaart gebracht worden. Op dit moment beschikken scholen nog niet over het juiste instrumentarium om de leerresultaten van hun leerlingen in kaart te brengen. Een op de verschillende doelgroepen in het (v)so afgestemd en op de kerndoelen so en de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen/wiskunde te ijken leerlingvolgsysteem (inclusief toetsen) maakt dit op termijn wel mogelijk. Dan zullen scholen ook verplicht worden het ontwikkelingsperspectief van leerlingen te bepalen, de ontwikkeling te volgen en de opbrengsten in de zin van leerresultaten in kaart te brengen. De inspectie zal dit meenemen in haar toezichtkader. In de huidige wetgeving zijn reeds artikelen opgenomen over rapportages, handelingsplanning en onderzoeken. Deze artikelen worden naar bovenstaand inzicht gemoderniseerd en waar nodig aangevuld. De voornemens hieromtrent zijn verwoord in de Notitie wetgeving Passend onderwijs die 5 juni 2009 naar uw Kamer is verstuurd.
Hoe houdt u zicht op jongeren die reeds in voorafgaande jaren voortijdig school verlieten en welke stappen dezen zetten naar het alsnog verwerven van een startkwalificatie?
Met de invoering van het onderwijsnummer in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs is de informatie over het aantal voortijdig schoolverlaters sterk verbeterd. Met het onderwijsnummer wordt het ook in toenemende mate goed mogelijk voortijdig schoolverlaters te blijven volgen. Bij nieuwe inschrijvingen in het regulier onderwijs kan worden bepaald of het om een voortijdig schoolverlater gaat. Verder is een traject gestart om ook inschrijvingen in het private onderwijs te registreren. Hiermee komt zicht op het deel van de voortijdig schoolverlaters dat (alsnog) een kwalificerende opleiding volgt.
Kunt u specificeren wat er nu anders wordt gedaan dan wat werd gedaan door vorige kabinetten, aangezien u stelt dat de bestrijding van voortijdig schoolverlaten nu op schema is komen te liggen?
Deze kabinetsperiode is de inzet verhoogd met acties om de aanval nog krachtiger uit te voeren. Daarbij richten wij ons meer dan voorheen op preventie, voorkómen dat jongeren uitvallen.
Uit de voorlopige cijfers over 2007–2008 blijkt, dat voornamelijk de 16- en 17-jarigen minder uitvallen: het aantal nieuwe vsv’ers van 17 jaar is gedaald van circa 10 000 naar circa 7 000. Deze ontwikkeling lijkt een eerste effect van de kwalificatieplicht, die vanaf 1 augustus 2007 is ingegaan. Ook zien we verbetering in de overgang van vmbo naar mbo; aanzienlijk meer vmbo-geslaagden zijn gestart met een vervolgopleiding. Onderwijsinstellingen en gemeenten doen veel om de kritieke overstap van vmbo naar mbo te bevorderen.
In alle 39 RMC-regio’s zijn tussen december 2007 en juli 2008 convenanten afgesloten tussen contactgemeenten, onderwijsinstellingen in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs en OCW. Doel is in de schooljaren 2007–2008 tot en met 2010–2011 een reductie te realiseren die er toe leidt dat de halvering van het aantal nieuwe schooluitvallers in 2012 t.o.v. 2002 wordt gerealiseerd. Met de uitvoering van de convenanten zijn partijen in het veld met elkaar aan de slag en weten ze elkaar veel beter te vinden dan voorheen. Een regionale invulling door de scholen en gemeenten blijkt positief te werken. Hier tegenover staan ook financiële middelen, inclusief een prestatiebonus per uitvaller minder. Daarnaast past OCW een werkwijze toe met inzet van accountmanagers die in de regio’s aanwezig zijn om er ook voor te zorgen dat het werkt, partijen elkaar vinden en kennis met elkaar wordt uitgewisseld (incl. benchmarking). Beschikbaarheid van betrouwbare cijfers zorgt er ook voor dat er een betere sturing mogelijk is en dat partijen aangesproken kunnen worden op verantwoordelijkheden en gemaakte afspraken.
Wat zijn uw ambities voor het terugdringen van uitval van studenten in meerjarenperspectief?
Over de ambities aangekondigd in de Strategische Agenda met betrekking tot het tegengaan van studie-uitval en de verbetering van het studierendement in het hoger onderwijs zijn in 2008 met de HBO-Raad en de VSNU meerjarenafspraken gemaakt over te bereiken resultaten. In deze meerjarenafspraken is ook vastgelegd welke indicatoren gerapporteerd worden om de resultaten te meten. Deze worden jaarlijks gepubliceerd in Kennis in Kaart (zie KiK 2008, figuur 1 en 3). Daarnaast moet ook het studiesucces van niet-westerse allochtonen verbeteren. Daarom zijn meerjarenafspraken gemaakt voor de periode 2008–2014 met vijf hogescholen in de Randstad (Haagse Hogeschool, Hogeschool INHolland, Hogeschool Utrecht, Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Rotterdam). Ambitie is de rendementscijfers van allochtone studenten op hetzelfde niveau te krijgen als die van autochtone studenten.
Is het geen vanzelfsprekendheid dat het aantal leerlingen dat met succes het examen aflegt, daalt, zodra men er beter in slaagt om leerlingen met een lager schooladvies op de school te houden? In hoeverre houdt de onderwijsinspectie daar rekening mee als ze de scholen aanspreekt op slechtere examenresultaten?
Het is geen vanzelfsprekendheid dat het aantal geslaagde leerlingen zal dalen. De school schat immers in dat de leerling een gerede kans op het diploma heeft, anders zou de schoolsoort boven het advies niet worden aangeboden. Maar het is wel te verwachten dat het percentage geslaagden lager kan liggen als een groot aantal leerlingen de kans krijgt op een schoolsoort boven het advies. De inspectie heeft in haar beoordeling hier rekening mee gehouden. Weliswaar wordt het lagere percentage geslaagden als negatief geduid, maar het feit dat leerlingen in een schoolsoort boven het advies zitten, wordt als positief beoordeeld. Omdat de inspectie beide aspecten in samenhang beoordeelt, zal in dit geval (als tenminste de overige aspecten van de beoordeling niet negatief zijn) het eindoordeel voldoende zijn.
Wanneer en in welke mate zullen docenten zelf gaan ondervinden dat de functiemix voor hen een verbetering betekent?
Voor scholen in het primair onderwijs komen de eerste aanvullende middelen voor de functiemix beschikbaar vanaf 1 augustus 2010. Met deze middelen kan 16% van de leraren in het basisonderwijs promotie maken naar salarisschaal LB in 2011 (ten opzichte van 2006). Daarnaast kan 1% van de leraren in het basisonderwijs en 2,5% van de leraren in het speciaal (basis)onderwijs promotie maken naar een functie in salarisschaal LC. Indien de sector deze tussendoelstellingen bereikt, komen additionele middelen beschikbaar waarmee in 2014 in totaal 39% van de leraren in het basisonderwijs promotie kan maken naar salarisschaal LB (ten opzichte van 2006). In 2014 kan 2% van de leraren in het basisonderwijs en 12% van de leraren in het speciaal (basis)onderwijs promotie maken naar salarisschaal LC (ten opzichte van 2006).
Voor scholen in het voortgezet onderwijs zijn de eerste middelen voor de functiemix binnen de Randstadregio’s beschikbaar gekomen in april 2009, met terugwerkende kracht tot 1 januari 2009. Vanaf 1 januari 2010 komen ook landelijk middelen beschikbaar. In totaal zijn deze middelen voldoende om in 2011 12% van de leraren in het VO promotie te laten maken naar salarisschaal LC en 1% naar salarisschaal LD (ten opzichte van 2008). Indien de sector deze tussendoelstelling bereikt, dan komen additionele middelen beschikbaar waarmee in 2014 in totaal 21% van de leraren in het VO promotie kan maken naar schaal LC en 11% naar schaal LD. Daarnaast profiteren alle leraren in het PO en VO uiteraard van de inkorting van de carrièrelijn (of het schaal-uitloopbedrag).
Welke middelen heeft u ter beschikking om, bij het uit- of achterblijven van de verdeling van beschikbaar gekomen LD-schalen richting leraren met LC, bij te sturen?
De afgesproken groei in hogere salarisschalen is vastgelegd in de CAO’s PO en VO. Hiermee hebben scholen een wettelijke verplichting om de groei te realiseren. In het convenant LeerKracht van Nederland is verder afgesproken dat de voortgang tweemaal per jaar gemonitord wordt, op sectorniveau in een voortgangsbrief aan de Tweede Kamer, en op schoolniveau op de website www.functiemix.minocw.nl. Aan de hand van deze gegevens zijn werkgevers en werknemers ook in staat binnen hun eigen instellingen bij te sturen om de doelstellingen te behalen. De sociale partners hebben hier ook belang bij, want als de afgesproken groeipercentages niet behaald worden in 2011, dan zal de aanvullende beloning voor de sector vanaf 2012 worden afgestemd op de behaalde functiemix op instellingsniveau.
Kunnen de schoolbesturen de € 100 miljoen die structureel in de lumpsum van primair en voortgezet onderwijs is opgenomen voor professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel ook aanwenden voor hele andere hobby’s? Welke lessen trekt u wat dit betreft uit de manier waarop destijds bij de invoering van de tweede fase op havo en vwo het geld voor nascholing van docenten is weggelekt?
Op 30 juni 2006 hebben sociale partners het «Convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in PO en VO» afgesloten, waarvoor per jaar structureel € 100 miljoen beschikbaar is gesteld. In dit convenant hebben partijen afspraken gemaakt over scholing en professionalisering van het personeel en over het onderhouden van de bekwaamheid. Scholen ontvangen op jaarbasis convenantsgeld dat wordt toegevoegd aan de lumpsum. Met ondertekening van het convenant hebben partijen zich gecommitteerd aan de vastgelegde streefdoelen. De voortgang van deze streefdoelen wordt in samenspraak met sociale partners periodiek gemonitord. Deze monitoring geeft geen aanleiding om te veronderstellen dat de middelen voor nascholing zijn weggelekt.
Hoe zal bij het opleiden in de school de vakinhoudelijke component van de lerarenopleiding worden gewaarborgd? Welke consequenties verbindt u bij de vormgeving van het opleiden in de school aan het pleidooi van de commissie-Dijsselbloem dat de onderwijsinhoud binnen de lerarenopleidingen weer meer centraal moet komen te staan?
Vooropgesteld: de hogeschool of universiteit is en blijft eindverantwoordelijke voor de lerarenopleiding, ook als deze in grote mate op de werkplek plaatsvindt. De kwaliteit van het opleiden in de school wordt door de NVAO beoordeeld. De kwaliteit moet ten eerste worden geborgd in de samenwerkingsovereenkomst tussen de school en de lerarenopleiding. Daarin moet expliciet worden aangegeven op welke wijze de partners in de opleidingsschool gestalte geven aan het programma, het personeelsbeleid, de voorzieningen en de kwaliteitszorg, alsook over ieders verantwoordelijkheid daarbij. De leidraad voor de NVAO om de kwaliteit van de samenwerkingsovereenkomst te beoordelen is het bestaande accreditatiekader. Bovendien toetst de NVAO het gerealiseerde niveau van het opleiding van studenten betrokken bij opleiden in de school. Deze beoordeling gebeurt aan de hand van de producten waarop de examencommissie zich baseert voor haar eindoordeel met betrekking tot de te behalen eindkwalificaties. Dit betreft o.a. eindscripties van de studenten.
De opleiding wordt vormgegeven door de partners binnen de opleidingsschool zelf. Er worden geen eisen gesteld aan de verdeling tussen vakinhoud, vakdidactiek, pedagogische en andere vakken en wat hiervan op de werkplek plaatsvindt. In de kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren «Krachtig meesterschap» is in de lijn van de commissie Dijsselbloem gesteld dat de onderwijsinhoud binnen de lerarenopleidingen meer centraal moet staan. Opleiden in de school geeft juist meer mogelijkheden om de vakinhoud binnen de lerarenopleidingen meer centraal te stellen.
Een betere borging van de vakinhoud zal plaatsvinden door de gezamenlijke kennisbasis die op dit moment door de lerarenopleidingen wordt opgesteld.
Waarom hanteert PricewaterhouseCoopers voor de vermogenspositie van het primair onderwijs andere percentages dan de percentages voor het weerstandsvermogen die gelden in het voortgezet onderwijs?
PricewaterhouseCoopers (PWC) is bij de analyse voor het primair onderwijs niet uitgegaan van het weerstandsvermogen (de omvang van het vermogen in relatie tot de omvang van de baten) zoals dat voor het voortgezet onderwijs wordt gebruikt. Met de methode die PWC voor het primair onderwijs hanteert kan een verwachte omvang van het eigen vermogen per bestuur in het primair onderwijs worden bepaald. PWC houdt daarbij rekening met het vermogen dat besturen nodig hebben om hun risico’s te dekken en met het vermogen dat nodig is om vaste materiële activa te bezitten en in de toekomst te vervangen. Om die berekening te kunnen maken is op basis van de uitgangspunten van de bekostiging in de primair onderwijs de verwachte vervangingswaarde van de vaste materiële activa per bestuur bepaald. In het voortgezet onderwijs is die methode niet goed hanteerbaar, omdat de uitgangspunten in de bekostiging in het voortgezet onderwijs daarvoor niet voldoende gedetailleerd zijn.
PWC hanteert in het rapport voor het primair onderwijs een ondergrens in het vermogen van 50% van de vervangingswaarde van de vaste materiële activa (voor de sector primair onderwijs in 2006 ongeveer 1,5 miljard, dat is een weerstandsvermogen van ongeveer 18%). Het uitgangspunt is dat als een schoolbestuur onder die ondergrens komt er sprake is van een investeringsachterstand, zonder voldoende liquiditeit om die investeringsachterstand op korte termijn in te lopen. Als bovengrens hanteert PWC 100% van de vervangingswaarde van de vaste materiële activa (voor de sector primair onderwijs in 2006 ongeveer 3 miljard, dat is een weerstandsvermogen van ongeveer 36%). Het uitgangspunt is daarbij dat een schoolbestuur dat alle spullen net nieuw heeft aangeschaft, geen geld nodig heeft om die spullen op korte termijn te vervangen. De grenzen in het primair onderwijs heeft PCW dus ontleend aan de methode ter bepaling van het verwachte eigen vermogen.
Samenstelling:
Leden: Van der Vlies (SGP), Depla (PvdA), Remkes (VVD), Van Bochove (CDA), voorzitter, Joldersma (CDA), De Vries (CDA), Van Vroonhoven-Kok (CDA), Van Dijk (CDA), Leerdam (PvdA), Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD), Kraneveldt-van der Veen (PvdA), Roefs (PvdA), ondervoorzitter, Verdonk (Verdonk), Van Leeuwen (SP), Biskop (CDA), Bosma (PVV), Pechtold (D66), Zijlstra (VVD), Langkamp (SP), Van Dijk (SP), Besselink (PvdA), Ouwehand (PvdD), Dibi (GL), Anker (CU) en Smits (SP).
Plv. leden: Van der Staaij (SGP), Gill’ard (PvdA), Van Miltenburg (VVD), Atsma (CDA), Ferrier (CDA), Sterk (CDA), Vietsch (CDA), Schinkelshoek (CDA), Jacobi (PvdA), Elias (VVD), Timmer (PvdA), Van Dam (PvdA), Van der Burg (VVD), Gesthuizen (SP), Jonker (CDA), Fritsma (PVV), Van der Ham (D66), Ten Broeke (VVD), Van Bommel (SP), Leijten (SP), Bouchibti (PvdA), Thieme (PvdD), Peters (GL), Ortega-Martijn (CU) en Gerkens (SP).